الأستاذ الباحث: المرحوم  بمحمد قاري

 قسم الفلسفة ،جامعة وهران

من أرشيف الملتقى الوطني: تعليمية الفلسفة (2002)

تقديم

   إن ما تنحو إليه هذه المداخلة هو التنبيه إلى أهمية و ضرورة التجديد في الأساليب البيداغوجية المعتمدة في توصيل المضمون التعليمي في مادة الفلسفة سواء تعلق الأمر بمستوى التعليم الثانوي أو التعليم الجامعي. ولا يخفى عن أحد مدى ما تمتاز به الفلسفة من خصوصيات إن من جهة كونها نشاطا معرفيا إنسانيا نوعيا أو من جهة كونها مادة تعليمية ، و من ثمة فإن جملة هذه الخصوصيات هي أول ما يلزمنا بمعاودة النظر الدائبة والمتجددة في مناهج تعليم الفلسفة . و يصبح هذا الإلزام أكثر إلحاحا عندما نأخذ في الاعتبار – ولابد أن نأخذ في الاعتبار- فضاء الثقافة العالمية الراهنة – التي تهيمن عليها قيم المردودية و النجاعة و الفعالية.و من الواضح في هذه الحالة أن أي اجتهاد تربوي أو تجديد في مناهج التعليم لا يمكن له إلاّ أن يستجيب لمثل هذه القيم المشروعة.

و أعتقد شخصيا أن من بين ما سنحتاج دائما إلى معاودة النظر فيه – وبخصوص الفلسفة- إنما هو بالأساس طبيعة المهمات النظرية و العملية المتوقع من الفلسفة.في هذه السيا ق أحب ابتداء أن ابدي وجهة نظر بخصوص فهمي للفلسفة.

تحديدات

   إذا كان ثمة أفق نظري عام و متعال يتم في مستواه تعريف مفهوم الفلسفة تعريفا شموليا و تحديد جملة من المهمات الكونية المفترضة للنظر الفلسفي كنظر عقلاني نوعي يتجاوز هده الخصوصيات أو تلك فإنه يوجد-و لا بد أن يوجد- إلى جانب ذلك تحديدات خاصة و موضعية لمفهوم الفلسفة بحكم أن هذه التحديدات تستقي ذاتها  من الأطر الثقافية العينية و الشروط التاريخية الفعلية و النسبية التي يكون لفعل التفلسف أن يمارس ذاته داخلها و بالارتباط العضوي معها. بتعبير آخر فإن ثمة مهمة كونية مطلقة للفلسفة ولكن ثمة في الآن ذاته مهمات محلية و نسبية لها أيضا دون أن يفترض ذلك تعارضا و تدابرا بين المهمتين . بل لعلنا  سنقول أن جانبا من عبقرية الفيلسوف وألمعيته  يعود إلى قدرته في الدمج بين المهمتين  وفق ما يستجيب هذا الفيلسوف للمهمة الكونية للفلسفة من خلال ما يتعاطى مع المهمات المحلية و النسبية للعمل الفلسفي.

فإذا كان للفلسفة من جهة تحديداتها العامة و المتعالية و إذن من جهة كونها مهمة كونية مطلقة أن تتأسس كفعل  نقدي يتوجس خيفة من أن تتورط الذات العارفة-تعلق الأمر بذات الفيلسوف نفسه أو بالذات الإنسانية عامة – في الأوهام والاستخيالات مهما كانت وأن تتأسس كاستبصار عقلي و تشوف روحي للحقائق العليا المنفلتة من آسار المكان والزمان، وإذا كان للفلسفة، أيضا ومن جهة تحديداتها المحلية والنسبية أن تتأسس كاستجابة فكرية موضعية أو شخصية يعلنها الفيلسوف باعتباره فردا متعينا ثقافيا واجتماعيا ومنتميا للحظة التاريخية[1] التي شاءت الأقدار أن ينتسب إليها وجوده البشري العرضي على نحو ما ينخرط هذا الفيلسوف في هموم عصره و مشكلات مجتمعه، فإن الممارسة الفلسفية في الحالتين لن تنفصل عن خصوصيات و أوصاف ملازمة لها.

 ونحن نعتقد من جهتنا أن طرفا من تلك الأوصاف والخصوصيات يتمثل في مسألتين:

المسألة الأولى:

الفلسفة ممارسة مفهومية :

        ما نعنيه بكون الفلسفة ممارسة مفهومية هو التأكيد على الطابع النظري التحليلي/التركيبي لفعل التفلسف.إن فعل التفلسف يتسم بكونه نزوع إلى تجاوز الوقائع الأولى و الفجة و النفاذ إلى ما وراء المظاهر و المعطيات المباشرة من دلالات و معان لا ينتهي الفعل الفلسفي من افتراض وجودها، بل ومن تقنين هذا الوجود المتواري ومن إنتاج الخطابات المتكاثرة حوله حتى دون أن يكون قد تم وضع اليد عليه.

و لا يخفى أن نزوع التجاوز هذا لا يخلو من تمرد و شغب  و مشاكسة تطبع الفعل الفلسفي في اندفاعاته االأولى، بينما يتجه شيئا فشيئا و مع نضجه و تراكم الدلالات و المعاني - أو ما يحس أنه دلالات و المعاني- بين يديه إلى أن يتحول إلى سلوك تنظيمي  (conduite organisatrice).

  ها هنا تظهر الفلسفة كإعادة تنظيم للوجود، كخلق جديد لصورة العالم، كمعاودة أبدية لترتيب الحقيقة و تركيب الدلالات بشكل يظهر لنا - وإذا أطللنا عليه من وجهة نظر تأريخية - على أنه حركة فكرية مستأنفة ، بل على أنه أقرب إلى لعبة عقلية  لا نهائية ليس بسبب عجز ذاتي عن الانتهاء و الاكتمال ، بل بحكم أن صفة اللانهائية أو الانفتاح المستديم هو ذاته قانون مؤسس لهذه اللعبة العقلية    و التي كان لها أن يصطلح عليها بمصطلح الفلسفة!

    إن السلوك التنظيمي الذي  يتقوم به فعل الفلسفة في  نضجه ينبني على إعادة إنتاج اللأشياء ، أو على الأصح على إعادة إنتاج  تجربة الإنسان مع الأشياء في مفاهيم.

لابد حينئذ أن نتساءل:  ما المفهوم؟

يترتب المفهوم أول ما يترتب كـ " واقعة عقلية عليا" إلى حد أنها تكاد تجسد لوحدها براعة القدرات المنطقية للعقل البشري ! ومن هذه الناحية فإن ملكة الخيال هي من بين الملكات العقلية الأساسية التي  تحيل عليها واقعة المفهوم.

 وإذا كان الخيال« هو تلك القدرة على تصوير الواقع في علاقات جديدة»[2] ، فإن هذا التصوير قد يتوسل بأداة " الصورة"( L' image) كما قد يتوسل بأداة التصورLa notion) ( ، والحال أن التقابل بين الصورة و التصور إنما هو تقابل بين نمطين من أنماط الوعي الذهني للعالم[الوجود/الكون/الطبيعة/الواقع]:

• النمط الوجداني وتمثل الأسطورة نموذجه الممتاز .
• النمط العقلاني وتمثل الرياضيات نموذجه الممتاز.

        و نحسب أنه في مثل هذا السياق يدرك  المفهوم باعتباره فعل تطوير وتدقيق   و بلورة نوعية للتصور كأداة تتوسل بها ملكة الخيال في إعادة إنتاج العالم إنما إنتاجا رمزيا يتقوم و لاريب بقدرة الذكاء البشري على التجريد بما في ذلك قدراته على دمج الصفات و توحيد الخصائص ونسج العلاقات ، فمن هذه الناحية يظهر المفهوم«ليس كمعرفة مَُوَحَدَة فحسب ،ولكنه يتيح باستمرار إمكانية استدعاء جملة معارفنا)...( هاهنا ينبهنا المناطقة أنه لا يكون لمفهوم أن يوجد منعزلا في ذهننا ،بما أننا ولأجل أن نفكر فيه نكون مجبرين على استدعاء مفاهيم أخرى ، فهو حينئذ لن يوجد إلاّ بحسب العلاقات التي تربطه بتلك المفاهيم. »[3]وإذا كنا قد ميزنا بين التصور) (Notionوالمفهــــوم  (Concept) فبالنظر إلى أن التصور يضل أقرب إلى التحديد العام بل إلى« التمثــلات المشركة   (Représentations communes)المعبر عنها بلفظة لا يبعد أن تحتمل مدلولات ومعان مختلفة. »[4]، فالتصور بهذا يجاور الفكرة العامة الأقل تحديدا و الأميل إلى الالتباس.يبتعد المفهوم و من خلال جملة عمليات منطقية محددة عن مثل هذه المطبات .ولعل مقتبس  إرنست كاسيرر   (Cassirer E.) التالي يجلي بعضا من تلك العمليات العنية :

 « ينحو المفهوم إلى اشتمال جملة ظواهر و هو يحقق هذه الغاية من خلال فاعليته في التصنيف و الإلحاق  و الإدراج. إن المفهوم يرتب المتعدد في جنس  و أنواع معللا ذلك بقواعد عامة تؤسس بدورها نسقا ذا تراكب متين حيث أن لكل ظاهرة معزولة و لكل قاعدة خاصة أن تجد فيه لنفسها موضعا محددا » [5]

و على الجملة تكون الميزة الأساس في المعرفة الفلسفية هي الإنبناء المفهومي . وهكذا فإن إنتاج المفهوم ، أو إبداع المفاهيم  يبدو لنا كلحظة نوعية ممتازة في مسار الفعل الفلسفي ،والفلسفة تتحدد - وعلى رأي ج.دولوز الذي - باعتبارها« هي فن تكوين و إبداع و صنع المفاهيم» [6] .

 و في الواقع فإن إبداع المفاهيم  واستعمالها ليس شيئا آخر إلا تلك السمة البارزة و الفاصلة التي تؤسس لثقافية الإنسان ومن ثمة ترسم مفترق الطرق بين الكونين الحيواني و الإنساني.

وعلى ما يقول أ.ستونس (E.STONES)فـ« من خلال الاستعمال الهائل للمفاهيم  من طرف الإنسان فإن تعلم هذا الأخير يختلف على نحو جوهري عن ما هو عليه الأمر عند باقي الحيوانات.إن المفاهيم تتكون من خلال تجارب الواقع ثم إن واحدا من أهم عناصر االأفهمة (conceptualisation)، يكمن في عملية الإدراك. فإذا كنا لا ندرك الموضوع إلا كشيء في ذاته فسيكون من الصعب أن نبني انطلاقا منه أي  صنف مفهومي.  و الأمر نفسه إذا كنا ، و بالنسبة لموضوع محدد أو لفعل محدد، لا نميز فيه مجموعة من الخصائص الأكثر وضوحا، فمن الصعب أن يتم التعميم انطلاقا من مجرد تجربتنا بخصوصه«[7].

و هكذا يبدو المفهوم مرورا عقليا بارعا من فوضى الأشياء و ضجيج المعطيات وفورة الأوصاف و كثرتها إلى انتظام التصورات و سكونية الفكرة و صفاء التجريدات وإنظباطها. أما اندراج مجموعة المفاهيم في مركب نظري (Complexe théorique) بدرجة من التعقيد تقل أو تزيد فيستدعي أن تترتب جملة المفاهيم في شبكة علائقية(Réseau relationnel)  يتقوم بمبدأ النسقية(systèmite)   و الإحالة الداخلية          و الاتساق المنهجي. ومعلوم أن لزوم مثل هده الشروط و غيرها هو ما يفضي إلى ميلاد المذهب الفلسفي ومن ثمة إلى ميلاد الفيلسوف ذاته.

     وقصارى القول في هذه المسألة أن الفعل الفلسفي يعلن عن نفسه بحكم طبيعته الأولى، كممارسة مفهومية   Pratique conceptualisante. بالدلالات والاعتبارات التي ذكرنا جانبا منها.

المسألة الثانية

الممارسة الفلسفية ممارسة حوارية:

         لا تستغني الفلسفة و بحكم كونها تراثا  ثقافيا ومعرفيا عن حاجتها إلى الانخراط في حركية التداول المعرفي. فمثل هده الحاجة الحيوية والحاسمة هي ما تفرض على فعل التفلسف أن يتنصص، أعني أن تترتب الممارسة الفلسفية في عمليات إنتاج نصي.

صحيح أن الأسباب التاريخية التي تكون قد استدعت ميلاد النصوص الفلسفية الكبرى لا بد أن تكون أسبابا متنوعة و معقدة و قد يكون بعضها مجهولا لدينا في تفصيلاته و حيثياته، إنما و في جميع الأحوال فإن النص الفلسفي هو الميلاد الفعلي للفلسفة و كل فلسفة لم تفلح في أن تسكب في ثنايا نص مكتوب و مكتمل إلى حد ما فإما أنها تتقهقر إلى وضع قد يسميه البعض" ما قبل الفلسفة"وإما أنها في أحسن الأحوال تأخذ وضع الشذرات المفككة والمروية بأكثر من رواية ومن ثمة المختلف في اثبت وأصوب رواياتها!

   و الذي يعنينا قوله من كل هذا أن ما تستفيده الممارسة الفلسفية من وراء إنتاجها النصي هو أن تكون قد وفرت ضمان الخلود و الحياة المتجددة لالهذا النص الفلسفي أو ذاك، و لكن لجوهر الفعل الفلسفي ذاته بحكم ما لابد أن تتأدى  إليه النصوص الفلسفية ومن خلال كل تقابلاتها و تضاداتها و اختلافاتها من حوار معرفي فريد يتجاوز بالضرورة حدود التاريخ والجغرافيا.

    فلن نعجب حينئذ أن تكون العلاقة الحوارية  (Relation dialogiqueهي العلاقة المثلى و الوحيدة التي تتأسس عليها الممارسة الفلسفية في مستواها الجماعي أعني عندما ينشأ تبادل معرفي فلسفي بين مجموعة من الأفراد داخل الدائرة الثقافية ذاتها أو بين دوائر ثقافية متعددة ومتنوعة في قيمتها المرجعية و في رؤاها الكونية.

على أن العلاقة الحوارية لا تقتصر في مدلولها على حوار سجالي بين شخصين ، بل إن مفهوم الحوار يتسع ليشمل في أعمق دلالاته الحوار مع الرؤى و المفاهيم ذاتها تلك التي تُكوّن نسيج خطاب فلسفي محدد  .و هكذا فبقدر ما تكون الفلسفة ممارسة مفهومية فهي أيضا حوار خصيب مع وبين المفاهيم.

   يتقرر لدينا من جملة المعطيات السابقة أن المفهوم يحوز مكانة ممتازة في جملة النشاط العقلي الإنساني .و حسب ج.س.برونر(J.S.BRUNER ) فإن المفاهيم هي واحدة من الأدوات التي ضاعفت التقدم التقني البشري.فهو يعتقد أن» هناك ثلاث مجموعات أو أنظمة من الأدوات المضاعفة ، صاحبت و كانت محصلة التقدم التقني البشري .وهكذا  فهناك أنظمة من الأدوات تضاعف القدرات الحركية للإنسان (الأدوات القاطعة، الرافعات،وصولا إلى الآلات المعاصرة). وهناك أنظمة أخرى  تضاعف قدراتنا الحسية(علامات الدخان، التواصل  بدق الطبول، المجاهر الإلكترونية ، الرادارات…إلخ).أما المجموعة الثالثة فإنها تضاعف وتطور مسارات الفكر البشري ابتداء من الأنظمة اللغوية إلى الأساطير، إلى النظريات وإلى الاستدلالات[8]«.

مكانة المفهوم في الدرس الفلسفي:

       أما إذا انتقلنا من الحدود العامة للممارسة الفلسفية إلى الفلسفة من حيث هي تحديدا مادة دراسية محكومة بجملة من المحددات و الضوابط البيداغوجية تتقوم بها تعليمية الدرس الفلسفي ، فسنلاحظ ابتداء أن الصعوبات التي تعترض الدرس الفلسفي سواء من جهة البرامج أو الطرق التعليمية لا تنفصل عن جملة الصعوبات التي تحيط بإعداد البرامج و الدروس في سائر المواد التعليمية. و على رأي بنيامين.س.بلوم       

»  غالبا ما تدور الصعوبات المصادفة أثناء إعداد البرامج و الدروس حول أربعة أسئلة أساسية هي:

1– ما هي الأغراض أو الأهداف البيداغوجية التي ينبغي للمدرسة( او الدرس) أن تقترح بلوغها.

2-   أي تعلم سيتيح تحقيق الأغراض المقترحة.

3- كيف نتوقع خبرات التعلم داخل تدرج منطقي و متصل يمكن أن يساعد التلميذ على إدراكها بكيفية تجعلها خبرات غير معزولة؟

4- كيف تقاس  فعالية خبرات باللجوء إلى الامتحانات و إجراءات أخرى منظمة للمراقبة  « [9].

وعندما يتعلق الأمر بتدريس الفلسفة ، فإن مثل هذه القضايا تصبح، في ماأعتقد، أكثر إلحاحا و دقة تعلق الأمر بالبرامج أو بالطرق . ووإذا كانت الطريقة لا تنفصل عن المحتوى ، فلابد أن تقابلنا هنا خصوصا مسألة المحتوى الذي يفترض في دروس الفلسفة أن تنطوي عليه؟

وإذا نحن استعدنا الحدود العامة لمسألة  المحتوى ، كان لنا نلتقي مع التساؤلات التالية:

» -  بأي نوع من المعارف يتعلق التدريس ، ما هو حقلها المعرفي ، رياضيات ، فيزياء ، لغة...؟

-  ما هو شكل المعرفة التي تكون محتوى التدريس : هل يتعلق الأمر بمفاهيم أو قوانين أو قواعد أو أحداث أو نظريات أو أنساق.

-  ما هو مستوى التجريد الذي تتميز به هذه الأشكال من المعارف : هل هي مجردة اوشبه مجردة أو حسية.

 -  ما هي الطبيعة السوسيوثقافية للمحتوى المعرفي: هل هو عالمي أو قومي أو محلي...؟ «[10]

ماذا الآن عن خصوصية المحتوى التعليمي للدرس الفلسفي؟

 إننا هاهنا أيضا سنلتقي مع المفهوم وسنكتشف من جديد  تلك الأهمية الاستثنائية والمكانة المرجعية للمفاهيم.

   فنحن نعتقد أن الفلسفة ترتبط بالمفاهيم ارتباط العلة بالمعلول ، على أن تكون العلة في هذه الحالة سببية و غائية. وإذا كان لسؤال: لماذا نعلم الفلسفة؟ أن يطرح، فسأجيب عنه شخصيا : إن الفلسفة و من جهة كونها اشتغال على المفاهيم إنما تمثل نموذجا فريدا و ممتازا لمثل تلك »  الأنظمة من الأدوات) …(التي تضاعف وتطور مسارات الفكر البشري ابتداء من الأنظمة اللغوية إلى الأساطير، إلى النظريات وإلى الاستدلالات « . وعلى ذلك فالتفعيل التعليمي و البيداغوجي للفلسفة هو أن يكتشف المتمدرس[التلميذ/الطالب] أنماط الوعي الذهني للعالم كما كنت طرحتها قبل قليل، و أن تتيح له الفلسفة حينئذ إمكانية الحركة من الصورة إلى التصور إلى المفهوم !

و عن سؤال:

ما هي طبيعة المضمون البيداغوجي الذي يتلقاه التلميذ أو الطالب في الفلسفة؟ أو ماذا نعلم في الفلسفة؟

فإن مثل هذا المضمون لا يتعلق – في نظري- بتقديم  معلومات ناجزة أو مغلقة على غرار ما قد يكون عليه الأمر في مواد تعليمية أخرى .

نحن نعلم أن السن النفسي و العقلي للتلميذ( المراهق) الذي يلتقي مع الفلسفة لأول مرة يصادف  مرحلة نضج الملكات العقلية و الصورية على الأقل تبعا  لمراحل التطور الذهني كما يفترضها  بياجي  بالنظر إلى ان المراهق» يعمل في هذه المرحلة ببنيات ذهنية مكتملة التكوين تضم كل العمليات المنطقية – الرياضية الممكنة : الفصل و الوصل، و النفي، و الشرط، و التشارط، و التضمين ، و الجمع والإضافة... «[11]  

و على ذلك فإن ما يتلقاه – أو ما يفترض أن يتلقاه – التلميذ في هذه الحالة هو التمرس على العمل أو النشاط المفهومي بما في ذلك التعاطي مع اللغة الفلسفية بما لها من تميز وخصوصية. ولعل في مقدمة مثل هذا التميز و الخصوصية اصطلاحية اللغة الفلسفية. نحن نعلم أن المصطلحات المستعملة تشكل  »في كل مجال، على الأرجح، نمط المعرفة الأكثر أساسية . و يتوفر كل مجال على عدد كبير من الرموز ، لغوية أو غيرها ذات دلالات خاصة.و تشكل (هذه الرموز) اللغة الأساس في هذا المجال.(...)ينبغي على الطالب أن يستأنس إذن مع هذه الألفاظ و الرموز ، و أن يتعلم تعريفاتها المقبولة عادة، أو الدلالات التي تضفى عليها « [12]اما بخصوص الفلسفة فينبغي استثناء التأكيد على الطابع الإصطلاحي الذي يكوِّنُ جملة النسيج اللغوي الفلسفي .

 فالتلميذ إذن ، وفي حصة الفلسفة، لا يتلقى مفاهيم ناجزة أو مغلقة وإنما يتعلم:

• كيف يمارس الأفهمة .
• كيف يدخل في حوار نقدي مع المفاهيم الفلسفية.
• كيف يكتشف البناءات المفهومية لمضمون الأقوال و الأطروحات الفلسفية، وكيف يمحص الترتيبات المنطقية والمنهجية التي تتوسل بها المذاهب و النظريات في الفلسفة و العلوم .
• كيف يقف بنفسه و من خلال مصاحبة المدرس له، على الطابع المؤقت و النسبي و الممكن لكل " حقيقة" نظرية.

          ونعتقد أن جملة هذه المقاصد و الأهداف ما يستجيب لنداء التجديد ومعاودة النظر في أساليب الدراسة الفلسفية. و لايخفى ما أصبحت تحتاج إليه تقنيات تدريس الفلسفة من تجديد بل من ثورة معرفية خصوصا إذا أخذنا في الاعتبار ما يلاحظه بعض علماء التربية من ركود فضيع في مناهج الدراسة الفلسفية.يقول أحد هؤلاء مثلا:

 » منذ 2000عام ، لم يبذل الفلاسفة مجهودا كبير من أجل تجديد الدراسة الفلسفية ومن ثمة تقديم نتائج تلقى القبول في أوسع نطاق ، وتكون ناجعة وصالحة للسير أماما وتقديم الجديد. إن ما يحصل حتى الآن هو الانخراط بنوع من المتعة في لعب اعتباطي بكلمات عامة وناقصة التحديد…«[13]

فمن هذه الناحية تبرز – في نظرنا – أهمية و خطورة تجديد المناهج و الأدوات التعليمية الموظفة في تدريس الفلسفة. و في مثل هذا السياق يأتي اهتمامنا بالخطاطة (SCHEMA )  و بمسألة توظيفها كتقنية)·(  من تقنيات ضبط المفاهيم الفلسفية.

 مـا الخطـــــاطــــــة ؟:

   ترتبط الخطاطة بالفعل التجريدي في بعده العقلي العام و إنما أيضا في بعده التعليمي و الإجرائي الخاص .يمثل التجريد عموما انتقالا من الكثرة المشخصة إلى تنظيم و إدماج تصوري» إنه إذا عملية تنظيم للمعطيات في بنيات متنوعة تمكن من الوصول إلى القاعدة أو القانون أو المبدأ المنظم الذي يتحكم و يتكرر في الحالات و المعطيات الجزئية«[14]

تتصف الخطاطة بمستويين:

أ-مستوى التمثل  .

ب-مستوى  العرض أو التمثيل الخطي.

أ- مستوى التمثل:(Représentation):

        ففي المستوى الأول تظهر الخطاطة حتى قبل إنجازها الخطي كتمثل ذهني إجرائي للمفهوم أو المركب المفهومي الذي تتصل به. يتعلق الأمر بعملية ارتسام  (Schématisation ) ذهني للموضوعات المفكر فيها حيث يشتغل هذا الارتسام على التخفيف من الكثافة التجريدية لتلك الموضوعات أو المفاهيم وتلمس البنية الصورية والعلائقية التي تترتب المادة المفهومية على خلفيتها.على أن الأمر لا يتعلق هنا بمجرد عملية تبسيط أو اختزال ذهني(REDUCTION MENTAL)، بل إنه يتعلق في جوهره بعملية استبصار أو حدس للموضوع المفهومي المفكر فيه، في كليته كما في أجزاءه دفعة واحدة وفي وعي عقلي به يتسم  في الوقت ذاته بطابع المسح خارجيا والنفاذ داخليا .

         ولابد ها هنا أن نلاحظ مسألة مهمة وتلك أن عملية التفكير في جوهرها هي عملية ارتسام . و تماما كما يقول إ.غوبلوGOBLO. E.  «ليس لنا من وسائل أخرى لفهم الأشياء اللهم إلا إبتناء الواقع وفق منطلقات نظرية : أن نفكر هو أن نرتسم«PENSER C'EST SCHEMATISER [15]. والمفهوم ذاته في هذه الحالة يحمل دلالة الخطاطة.

 على أن الخطاطة قد تنبني على تمثل تخييلي أو حكائي Récital)) وهو ما يتجلى بوضوح – فيما أحسب – في الأمثولة(Allégorie ) كما هو الحال في أمثولة الكهف عند أفلاطون[16].

من ناحية أخرى لابد أن نسجل أن توظيف الخطاطة ليس غريبا على تراثنا الفكري العربي الإسلامي، ففي الحديث النبوي الشريف « عن عبد الله بن مسعود  قال : خط لنا رسول الله r خطا مربعا و خط في وسط الخط خطا و خط خارجا من الخط  خطا وحول الذي في الوسط خطوطا فقال: هذا ابن آدم و هذا أجله محيط به و هذا الذي في الوسط الإنسان و هذه الخطوط عروضه[أي ما يعرض له من المصائب و الأخطار] إن نجا من هذا ينهشه هذا و الخط الخارج الأمل.هذا حديث صحيح«[17]

ب- مستوى  العرض أو التمثيل الخطي (Exposé graphique):

   أما في المستوى الثاني فيتعلق الأمر بإنجاز مادي خطي للموضوع المفهومي، حيث تقوم وباستعمال نوع من» اللغة الإيقونية Iconique المكونة من رموز خطية (خطوط ، رسوم)و المتميزة عن بعضها ، حسب معايير متنوعة :الطول ، اللون،الكثافة، الاتجاه . و يمكن أن تشكل هذه اللغة بنيات متنوعة : شبكات، جداول ، منحنيات، بيانات ،ترسيمات[18]«  نقوم إذن بعملية تمثيل خطي للمفهوم حسب ما يتم إبراز مختلف ما ينطوي عليه من تمفصلات (Articulations ) وعلا قات أساسية مع غيره من المفاهيم ذات الارتباط. ونحاول في الأمثلة بيان جانب من هذه المعطيات:

بالنسبة للخطاطة 1:

 يرتبط الأمر بإشكالية العلاقة بين الدين والفلسفة ، ويراد من وراء هذا التمرين الوصول بالتلميذ إلى إعادة بناء أو اكتشاف العلاقة التكاملية بين الطرفين في توجههما المشترك نحو الحقيقة(حقيقة الانسان،الله،الكون...).وحتى إذا كانت مثل هذه العلاقة قد قدمت في الدرس على نحو تلقيني أو تقليدي،(لنتذكر قول ابن رشد:إن الحكمة و الشريعة أختان رضيعتان، فهو بذاته نوع من التخطيط بواسطة الألفاظ) فإن هذا التمرين  من شأنه أن يبعث لدى التلميذ الحرارة و الحماس للإنخراط مجددا في الإشكالية من خلال التوزيعات الممكنة التي تحتملها الخطاطة وما ينجر عن كل توزيع من تسويغات و دلالات فكرية و عقائدية و فلسفية و ايديولوجية.

وهوالأمر الذي يذكي الحوار بين:

 التلميذ /المفاهـيم.

 المدرس/التلاميـذ. 

 التلاميذ/ التلاميذ .    

بالنسبة للخطاطة 2:

يمثل التكوين المزدوج للإنسان من جهة كونه ، و في الوقت نفسه، كائنا طبيعيا و ثقافيا، إطارا نظريا ممتازا تترتب في خلفيته جملة هامة من الإشكاليات الفلسفية الأساسية التي يتناولها البرنامج.وتسمح هذه الخطاطة باستثارة نظرة إشكالية للذات الإنسانية من خلال المفاهيم المرجعية المطروحة ضمنها ، وخصوصا من خلال جملة الأطروحات الفلسفية و المواقف النظرية التي تنطوي عليها والتي يتم عزلها بما فيه الوقوف النقدي عندها. فيمكن مثلا افتراض عدة  قراءات للعلاقة بين الطبيعة و الثقافة مع ضرورةالتعليل النظري و المنهجيلكل قراءة:

ـ علاقة صراعية( كيف و لماذا؟).

ـ علاقة تكاملية(  كيف و لماذا؟).

الخطاطة 3:

 من بين ما تتيحه عملية  إنجاز هذه الخطاطة رفقة التلاميذ هو التمرس على الفعل التحليلي و التركيبي . يضاف إلى ذلك أنها توفر نظرة إجمالية على جملة من الوظائف النفسية والعقلية .ولاشك انها تنشط لدى التلميذ عملية البناء والإكتشاف الذاتي حيث يأخذ المتعلم المبادرة للبحث عن عناصر المفهوم  و استيعابها .عدا ما يفرزه النقاش من أطروحات و توجهات نظرية يستدعي كل منها وقفات نقدية خاصة.

 القيمة التعليمية لتقنية الخطاطة:

 تستجيب الخطاطة على نحو فريد و متميز لجملة الأهداف البيداغوجية  المرتبطة خصوصا بالمجال المعرفي والعقلي . و إذا نحن انطلقنا من" صنافة الأهداف البيداغوجية في المجال العقلي "(Domaine cognitif ) كما يحددها ب.س.بلوم(B.S.BLOOM) فسرعان ما تبرز أهمية  الخطاطة و فعاليتها بالنسبة لتوصيل المحتوى البيداغوجي وضبط المفاهيم الفلسفية في درس الفلسفة.ولا بأس أن نستذكر جوانب من هذه الصنافة:

• اكتساب المعارف[المعرفة/التذكر]:» يشمل تعريفنا لاكتساب المعارف، السلوكات التي تلعب فيها الذاكرة الدور الأساس ، بحيث يتعرف الطالب على المادة و الأفكار و الظواهر أو يتذكره ...[19]«

وتنطوي تحت هذه المهارة:

¨- معرفة التمثلات المجردة.

¨- معرفة المبادئ و القوانين.

¨- معرفة النظريات.

• مهارة الفهم : وهي» ..التي تشمل أكبرعدد من المهارات و القدرات العقلية التي يتم التركيز عليها داخل المدارس و الكوليجات .و بالفعل ، فعندما تقدم إرسالية [ مادة أومحتوى تعليميي] ما للتلاميذ ، ينتظر منهم أن يعرفوا ما تم تبليغه لهم ، و أن يكونوا قادرين على استعمال الأدوات و الأفكار الموجودة فيها ويمكن أن تتم الإرسالية إما بطريقة شفهية أو عن طريق الكتابة، و إما في صيغة لفظية أو رمزية الخ. «[20]

ويميز بلوم بالنسبة للفهم بين ثلاث أنواع من السلوك :

- التحويل: إنه بمثابة مهارة الترجمة الموضوعية للمحتوى البيداغوجي الأصلي إلى شكل جديد أو »هو القدرة على نقل الرسالة الأصلية ، بطريقة موضوعية ، من شكلها الأول إلى شكل آخر مماثل من حيث المعنى[21]«.

- التأويل: » أي إدراك الإرسالية بمجموعة أفكار قد يتوجب على التلميذ إعادة ترتيبها بشكل مغاير لكي يدرك دلالاتها.وتتضمن هذه العملية ، في الوقت نفسه، التفكير في الأهمية النسبية للأفكار ، وإدراك الروابط التي تؤلف بينها وعلاقتها بالتعليمات المتضمنة في الإرسالية الأصلية«[22]

• التعميم: » هو الخروج بنظرية أو مفهوم أو مبدأ من إطاره الأصلي وتوسيعه أو سحبه على معطيات مخالفة، وذلك قصد تحديد أبعاده و نتائجه و آلياته.[23]«.

   ونحن نرى من جهتنا أن الاستعمال المدروس و الموضوعي للخطاطة كتقنية تعليمية في توصيل المحتوى البيداغوجي وضبط المفاهيم الفلسفية يستجيب على إن نحو عام أو تفصيلي لجملة هذه الأهداف.و في مثل هذا السياق نتوقع ان تؤدي الخطاطة الوظائف التالية:

1-ملاحظة وتقييم "فهم" التلميذ لأفكار الدرس بما  تنطوي عليه هذه الأفكار من تصورات ومفاهيم و أطروحات ، و تكشف الخطاطة هنا عن قدرات التحليل و التركيب المفهومين عند التلميذ.

2-تعويد التلميذ وتدريبه على عملية " تحويل" الأفكار و التصورات و المفاهيم إلى بيانات تخطيطية ، علما أن عملية التحويل في كليتها هي إحدى أهم آليات العمل العقلي.

3-الإمساك بالتمفصلات الدقيقة التي ينطوي عليها مركب مفهومي محدد والكشف عن الترتيبات التفصيلية (Arrangements de détails) داخل شبكة مفاهيمية كلية ومعقدة.من خلال توجه المتمدرس إلى تأويلها بواسطة إعادة ترتيبها بشكل مغاير لإدراك دلالاتها.

4- تنمية القدرة على التمثل الفلسفي والتحكم في تحليل المفاهيم و إعادة بناء الأنساق النظرية بما  يماثل إعادة خلق ذاتية لها.الأمر الذي يساعد على استيعاب أفضل من ناحيتي الذكاء والتذكر.[24]

5- و من هنا توفر الخطاطة - في رأينا –واحدة من اهم طرق الاكتشاف الذاتي . ونعني هنا  تلك الطرق التي» يتم اللجوء إليها عندما يتعلق الأمر بوضعيات تهدف إلى تكوين أو اكتشاف مفاهيم ، و في إطارها يأخذ المتعلم المبادرة للبحث عن عناصر المفهوم و استيعابها ، على خلاف الطريقة الالقائية التي تخاطب الذاكرة بالدرجة الأولى، أو تجعل المتعلم في موقف التلقي السلبي.. [25]« .

6- توفر الخطاطة إمكانية تركيب نسقي كلي بين عدد من دروس البرنامج مما يجعلها تمثل طريقة فعالة للاستذكار.   

7-  إن التمرس على الخطاطة لابد أن يكون عاملا من العوامل الناجعة في تنمية القدرة على الإبداع الفلسفي  و المفهومي.

لا يقوم لدينا الشك في أن تقنية الخطاطة لا تمثل إلا واحدة من الأساليب البيداغوجية العديدة التي من شأنها أن تحفز على تجديد تعليمية الدرس الفلسفي، وإنما كان لي شخصيا أن أسجل بخصوصها جملة المعطيات و الملاحظات التي ضمنتها في مداخلتي هذه ، رغبة مني في المساهمة في إثراء التفكير حول تدريس الفلسفة و ضرورة تجديد النظرة إلى الفلسفة وإلى طرق توصيل المادة التعليمية الفلسفية.

----------------------- 

[1]- يقارن هنا مثلا:ف.هيجل، أصول فلسفة الحق)ترجمة إ.ع.إمام ( مج1،دار التنوير،لبنان،1983،ص88وما يليها.

[2] - حمدي خميس ، الأسلوب الإبتكاري ، دار المعارف ، مصر،  1968، ص35.

[3]  -Viaud (g),L’intelligence,son évolution et ses formes,P .U .F,1961,p72.

[4]  -Folscheid(D)etWunenburger(J.J),Méthodologies philosophiques, P.U.F,1992,p

[5] -Cassirer (E)Logique des sciences de la culture, C.E.R.F (Frc),1991 p 94-95.

[6] - جيل دولوزوفليكس غتاري، ماهي الفلسفة)ترجمةم.صفدي(،مركز الإنماء القومي،لبنان1997،ص28.

[7] - STONES(E) , Introduction à la psychologie, ed.Ouvrière(FRANCE),1973.p.156.

[8] -ID.IBID,p130.

[9] - بنيامين.س.بلوم، صنافة الأهداف البيداغوجية – المجال العقلي-،ترجمة محمد آيت موحى،مطبعة النجاح(المغرب)1995، ص27.

[10] - عبد الكريم غريب و آخرون،في طرق و تقنيات التعليم،الشركة المغربية للطباعة و النشر(المغرب)،1992،ص 6.

[11] - المرجع نفسه، ص93.وانظر أيضا ص118.

[12] - بنيامين.س.يلوم، المرجع المذكور ، ص51.

[13]-  LABIN(E), Comprendre la pédagogie, BORDAS(FRANCE.), 1975,p198.

• نعني هنا بالتقنية أسلوبا محددا ومدروسا ومعتمدا لتوصيل مضمون تعليمي بحد ذاته. وبهذا فـ » التقنية التعليمية تشير إلى المهارات المختلفة التي يتم توظيفها في مرحلة معينة من المقطع التعليمي- التعلمي ، وتسمح بالتالي بتنفيذ التعليمية المتبعة في إطار سيرورة منظمة. » وبناء على ذلك نشير إلى تقنية السؤال ، تقنية التحفيز ، تقنية جلب الانتباه ، تقنية عرض الصور ، تقنية توظيف السبورة ، تقنية القراءة النموذجية ، تقنية استعمال الوسائط  التعليمية، تقنية التشخيص.. « انظر:عبد الكريم غريب و آخرون، المرجع المذكور،ص126. 

[14] -عبد الكريم غريب و آخرون،المرجع المذكور،ص155

[15] -Cité in:Lalande(A),Vocabulaire technique et critique de la philosophie, (14 Edt), P.U.F, 1983 ,p951.         

[16] - أفلاطون في: الجمهورية ،الكتاب السابع . تعرض أسطورة الكهف نوعا من الخطاطة الحكائية

و التخييلية، ولكنها تترتب ضمن إنشاءات نظرية تقصد دون شك إلى توصيل جملة من المفاهيم و القضايا الفلسفية التجريدية.

[17] - سنن الترمذي ،حديث رقم 2378.

[18] - انظر عبد الكريم غريب و آخرون ، المرجع المذكور ، ص156.و بخصوص الدلالة الإصطلاحية والبيداغوجية للخطاطة يراجع أيضا:مصطلحSchématisation grammaticale   ضمن:

Mialaret(G),Vocabulaire de l' éducation ,P.U.F 1979,p398.

[19] - ب.س.بلوم، المرجع المذكور، ص50.و انظر معه أيضاعبد الكريم غريب و آخرون ، المرجع المذكور،ص99..

• ما بين معقوفتين [...] غير أصلي في المقتبس.

[20] - ب.س.بلوم، المرجع المذكور، ص 70.

[21] - عبد الكريم غريب و آخرون ، المرجع المذكور ، ص102.أيضا:ب.س.بلوم، ص70.

[22] - ب.س.بلوم، المرجع المذكور، ص 70.

[23] - عبد الكريم غريب و آخرون ، المرجع المذكور،ص 103. أيضا:ب.س.بلوم، ص70.

[24] - Cf : Piaget(j),Epistémologie des sciences de l’homme,Gallimard(France),1980,p202.

[25] -- انظر عبد الكريم غريب و آخرون ، المرجع المذكور ، ص130.